多工行為出現的原因
茲將文獻中對於多工行為的原因分成以下五類 :
1. 環境裡多種媒體刺激多工行為出現
在工作環境裡，注意到其他科技產品的存在，會增加多工的動機，因此擁有越多科技產品的人越容易出現多工， (Rosen, Carrier, & Cheever, 2013)性別、種族、社經地位等會影響資訊產品的擁有與使用能力的因素，也就跟著會影響多工出現的頻率。 (Rosen, Carrier, & Cheever, Multitasking madness, 2010)
除了媒體樣式推陳出新，媒體內容的改變也是重要原因。一方面，硬體和軟體的界線越來越不清楚，透過網路就可以做到以往要用不同硬體或安裝軟體才能執行的活動(Subrahmanyam & Šmahel, 2011)，另一方面，越來越多原本單一目的媒體展成多目的(ex.手機)，讓使用者可以以一個載具同時執行很多功能，都促進了多工行為之展現。 (Rosen, Carrier, & Cheever, 2010)
2. 時間管理
學生認為自己的生活忙碌，因此需要一次去管理生活中的多個面向、並同時進行很多事情。 (McMahon & Pospisil, 2005)
另外，生活中很常會發生某些任務之間有懈怠的時間，尤其是在電腦下載檔案或等網頁出現時，就是很容易執行另一個任務的時候，無法忍受等待的學生會善用空檔時間多工作其他事情。 (Rosen, Carrier, & Cheever, 2010)
3. 資料管理
隨著科技產品日新月異、全球通訊系統速度提升，隨時可取得的資訊數量和深度增加，網路使用者面臨比以往更多的資料，無法完全吸收和處理，而發展出多工作為資訊處理策略，透過過濾資料以維持注意力。 (Rosen, Carrier, & Cheever, 2010)
4. 情緒滿足
科技產品造成的分心，和沒有科技產品時學生感到無聊而分心想別的事情其實是差不多的。 (Rosen, Carrier, & Cheever, 2013)而多工行為中常包含的音樂，也是基於情緒上的滿足，可以調適其他任務帶來的沉重感。 (Rosen, Carrier, & Cheever, 2013)不過，學生在課堂上進行多工時，也會因為覺得自己錯過很多事，而羞愧於自己在浪費時間。 (Ames, 2013)
5. 社交滿足
多工行為包含許多活動都是為了能和他人保持連繫，筆電讓他們能一有空的時候就能處理事情並維持社交，但也消除了工作、讀書和休閒之間的界線，但也有人為了自由和獨立而不會如此。 (Ames, 2013)
多工行為的展現限制
1. 腦部發展程度多工時，大腦涉及執行高級心靈管理功能(像是組織或計畫活動)的前額葉會活化，允許成人在同一時間協調多個心靈任務，但是花費的成本會減緩每個工作的表現情況。然而，前額葉可能要到30歲才發展好，腦還沒完全發育好的年輕人多工的表現可能會不如成人。 (Rosen, Carrier, & Cheever, 2010)
2. 認知限制
人類的認知負載有限，無法真正同時完成很多任務，我們查覺到的多工，事實上是任務的轉移。人類行為有相對應的腦功能運作以便有效執行任務，轉移任務時，其實腦需要完成「轉移目標和啟動規則」的任務，若要同時執行多種任務，相對應的認知過程就會建立這些任務的先後次序，再因此分配資源。 (van Schalkwyk, 2011)
文獻中主要依循的理論有以下3種，彼此可以相互解釋。
(1)認知負載理論(Cognitive Load Theory)
學習新知會增加工作記憶的負載，然而工作記憶是有限的，故要將知識以基模轉為存於長期記憶中，降低認知負載，透過重覆練習可以將複雜的基模簡化。
有三種認知負載會影響學習 :
外來的(Extraneous) : 干擾學習，造成工作記憶的額外負擔而無助於知識獲取。
密切的(Germane) : 用以建構基模，管理、統整高度互動的任務以理解資訊，在學習過程中扮演重要角色。
內在的(Intrinsic) : 乃學習資源或活動的一部分，是為了了解學習資源或活動而必須的工作記憶量，會比前兩種類型更早分配到資源。
使用認知資源做多種任務時，需要太多認知負載的新任務就會影響舊任務的達成，但並不是越多任務就越不好，任務的內容也會有影響，像是使用email就不會像FB那麼干擾人。(Wood, et al., 2011)使用網頁進行尋求(seek)的學生需要投入更多注意力，而會比瀏覽的學生更分心。(Hembrooke & Gay, 2003)
2009年，針對不同世代進行多工的任務組合之調查就發現，不適當的組合(如閱讀搭配電玩)在每個世代都不受歡迎，因為只有一些任務的負擔是剛剛好容易被組合的。 (Carrier, Cheever, Rosen, Bemitez, & Chang, 2009)像是電玩和電視因為本身就有許多刺激，通常是單一的活動，不會同時進行。 (Annetta, Folta, & Klesat, 2010)
(2)學習和資訊超載認知理論(research-based cognitive theory of learning and information overload)
主要的資訊處理系統有視覺和聽覺兩個通道，要發生有意義的學習，就需要同時進行在視覺或聽覺通道中大量處理。通道選擇和處理刺激的認知處理能力是有限的，當學習任務喚起的處理超過認知系統的處理能力時，就會造成認知超載。
學習過程中的認知處理分成三種 :
基本處理(essential processing)—理解目前材料所必需的基本認知處理，像是選擇、組織、融合所見的文字圖片。
附帶處理(incidental processing) —理解目前材料不必要的認知處理，像是音樂、使用臉書和簡訊。
再現維持(representational holding)—使工作記憶中的心靈再現能維持。
如果附帶處理太多，深度認知處理和學習就不會出現。 (Junco, 2012)
(3)認知瓶頸理論(cognitive bottleneck theory)
兩個或多個任務同時需要相同的心靈處理過程，就會造成雙重任務干擾(dual-task interference)。也就是說，若第一個任務和第二個任務相似性越高，第一個任務的表現就會較差。 (Rosen, Carrier, & Cheever, Multitasking madness, 2010) (Wood, et al., 2011)
展現多工行為的策略
由於認知資源有限，無法執行多種需要緩慢、費力、連續性認知過程的創新或修正性任務。學習者在面對雙重任務時，習慣性學習(habit learning)或程序性編碼(procedural code)會增加，傾向依賴自動獲取，產生較膚淺的編碼，不像單一任務活動會產出明確記憶或彈性的隱性知識。 (Bowman, Levine, Waite, & Gendron, 2010)
因此，在自動(如走路和喝飲料)、熟習，或熟習到成為自動(彈鋼琴和看琴譜)的任務上，很常出現多工，但是碰到新的、需要複雜規則的任務，多工可能就會造成風險，像是邊騎摩托車邊講電話。 (van Schalkwyk, 2011)除非透過高度密集練習、持續對刺激有同樣回應，使行為變成自動、不需要佔用太多認知容量的；或是選擇需要較少工作記憶的低互動任務(low-element interactivity task)組合，並減少與主要任務無關的活動造成外來的負載。 (Lee, Lin, & Robertson, 2012)
如果是在同時面對多種程度差不多的任務時，會選擇延緩其中一個任務，依賴前瞻性記憶（prospective memory）記起在未來要進行另一個任務以及任務的內容為何，不過可能之後就會遺忘這個任務；任務轉換之間會出現反應時間的延宕，稱為心理回復階段（psychological refractory period），因此雖然最後任務都能達成，達成效果類似，但會花比較多時間。 (Bowman, Levine, Waite, & Gendron, 2010)或是，也可能會選擇降低其中一個任務的需求，如品質、正確性、完整性，若是是先判斷輕重緩急的決定降低某任務的要求，則是有有效的策略。 (Loukopoulos, Dismukes, & Barshi, 2009)
多工行為與學習成效
家長通常期望孩子將科技產品用於學習，但事實上年輕人最常用科技產品做的事情是溝通(即時通訊或是電子信件)和娛樂性活動(下載及使用遊戲和音樂)，和學校不太有關係。 (Subrahmanyam & Šmahel, 2011)
以這些科技產品造成的分心不利於學習，尤其是即時通訊，因為訊息一直跳出來干擾，以及使用者會很期待接收有趣或是重要的回覆，使學生難以完全投入於學術工作中。 (Bowman, Levine, Waite, & Gendron, 2010)有學者指出，遠距教學的無效，就是因為遠距無法提供老師和同儕團體的回應，讓學生隻身在容易分心的環境中學習，造成學生缺乏這堂課必須的基礎技巧。 (Annetta, Folta, & Klesat, 2010)
然而也有學者的研究表示多工行為的研究多半在實驗室裡進行，只給予不相干的兩個任務或是簡化的任務來測試，並非日常生活多工會進行的，因此無法將學生在實驗中較差的表現推測到其真時的表現。
另外，學生在短期的立即、傳統、記憶型測驗裡雖然成績較差，但在長期的表現卻與一般人差不多，進行多工只是會影響資訊吸收的時間，並非影響資訊吸收的能力，而在真實生活中，時間會較多，加上現在的線上課程可以重複播放，多工造成的分心變得是可以彌補的。 (Rosen, Carrier, & Cheever, Multitasking madness, 2010)
研究也指出，多工行為是否影響學習成效，其實是由能否善用學習策略決定，喜歡轉換任務的人通常是平常讀書注意力較短的人，其策略不佳，可能會認知過載、效率降低；(Annetta, Folta, & Klesat, 2010)有效率的數位學習者往往是現實生活中有效的學習者，通常能設定目標、處理資訊，具有認知、深度處理和決策技巧，有高度內容能力、自我意識和合作學習的認知同理心，可以自我控制、分配時間，較不會因多工而干擾學習狀態。 (Rosen, Carrier, & Cheever, 2013)
除了傳統上的學習策略外，有效的數位學習者往往能善用符合自己學習需要的科技產品與電子傳播管道、受到訓練或親友的支持、能辨識自己的線上分心狀況、能發展策略區別和管理學習及非學習的線上活動。(Winter, Cotton, Gavin, & Yorke, 2010)而學生如果能自我監控多工行為，瀏覽課程相關網頁、避免同時進行需要專注力很高的尋求(seek)，將會抵銷多工的不利影響。 (Hembrooke & Gay, 2003)
最後，多工可以將低成本的休閒性活動融入人們日常規律中，像是做家事時聽音樂，同樣也能讓學習過程中不那麼無趣，提升學習動機。 (Rosen, Carrier, & Cheever, 2010)而若將多工裡的即時通訊軟體用以協助學術工作，也將會增加課程的線上參與，只是目前學生普遍沒有意識到線上協作學習的潛在可能性。 (Bowman, Levine, Waite, & Gendron, 2010)
今日的多數學生在讀書時都會使用到電腦，發展出一套在線上環境中妥善管理學習行為的策略是值得研究的。 (Winter, Cotton, Gavin, & Yorke, 2010)
結語
學習者會多工的原因為 : 因為有許多科技產品可以同時使用，或是同一產品有多種功能可以並用；想要管理時間，需要同時處理很多事情或是發現正在作的事情有空檔可填補；有太多不重要的資訊需要過濾，可以作為多工執行的任務之一；有社交或情緒上的需要。
然而，受限於認知負載，若同時進行偏離主軸的其他任務，將會造成認知過載，影響表現成效；或是兩個任務占用的認知處理過程是同樣的，就會彼此干擾，影響主要任務的表現。
在轉換任務時，會有一段調適的時間，故會延長原本事情能做完的時間，而將任務排序拖延之後再作時可能會遺忘，放在同時進行則可能會降低其中一個任務的品質。
一些文獻指出這些認知上的限制會使多工不利於學習成效，然而另外一些學者則指出以往的學習成效衡量方式脫離日常生活情境、依循過往模式，事實上，未來的學習方式和衡量方式都可能調整。應該也注意多工帶給學生社交、情緒、資訊過濾等方面在學習上的好處，況且學習成效和多工是否還繞學習主題以及學習者本身的學習策略有關，無法認定多工絕對不利學習。
參考文獻
Ames, M. G. (2013). Managing mobile multitasking : The culture of iphones on Standford Campus. Proceedings of the 2013 conference on Computer supported cooperative work, (pp. 1487-1498). New York, USA.
Annetta, L. A., Folta, E., & Klesat, M. (2010). Millennials and Why They Fail in Distance Learning Environments. In V-Learning : Distance Education in the 21st Century Through 3D Virtual Learning Environments (pp. 17-23).
Bowman, L. L., Levine, L. E., Waite, B. M., & Gendron, M. (2010). Can students really multitask? An experimental study of instant messaging while reading. Computers & Education, pp. 927-931.
Carrier, L., Cheever, A. N., Rosen, D. L., Bemitez, S., & Chang, M. J. (2009). Multitasking across generation: Multitasking choices and difficulty ratings in three generation of American. Computers in Human Behavior, pp. 483-489.
Hembrooke, H., & Gay, G. (2003). The laptop and the lecture : the effects of multitasking in learning environments. Journal of Computing in Higher Education, 15(1), pp. 46-64.
Junco, R. (2012). In-class multitasking and academic performance. Computers in Human Behavior, pp. 2236-2243.
Lee, J., Lin, L., & Robertson, T. (2012). The impact of media multitasking on learning. Learning, Media and Technology, 37(1), pp. 94-104.
Loukopoulos, L. D., Dismukes, R. K., & Barshi, I. (2009). What is multitasking and How is it Accomplished? In The multitasking nyth : Handling compexity in real-world operations (pp. 11-20). USA: Ashgate Publishing Limited.
McMahon, M., & Pospisil, R. (2005). Balance, fidelity, mobility : maintaining the momentum? In H. Goss. (Ed.), Proceedings of the 22nd ASCILITE conference. Brisbane: Qld.
Park, J. H., & Liu, M. (2012). Multitasking in e-learning environments: users' multitasking strategies and design implications. CHI EA '12 CHI '12 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems, (pp. 1991-1996). NY.
Prensky, M. (2001). “Digital Natives, Digital Immigrants”. In On the Horizon, October 2001, 9 (5).
0 意見:
張貼留言